Creación de materiales

Las directrices que la IP (VanPatten, 1996VanPatten, B. 1996. Input Processing and Grammar Instruction: Theory and Research. Ablex Publishing Corporation, Nueva Jersey., 2002 VanPatten, B. 2002a. Processing Instruction: An Update. Language Learning, vol. 52(4). Págs. 755-803. y 2004VanPatten, B. 2004. Input Processing in Second Language Acquisition. En VanPatten, B. (Ed.) Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 5-32. ; VanPatten & Lee, 2003Lee, J.F. & VanPatten, B. 2003. Making Communicative Language Teaching Happen. McGraw-Hill, Nueva York.; Farley, 2005 Farley, A. 2005. Structured Input: Grammar Instruction for the Acquisition-Oriented Classroom. McGraw-Hill, Nueva York.) dicta para hacer actividades estructuradas son:

  • Presenta una estructura por vez.Lo que se sugiere aquí es: «La ruta más simple y económica a seguir: presente a los estudiantes una sola conexión de forma-significado por vez. Con una sola forma a la que prestar atención, los aprendientes tendrán una tendencia más firme a la hora de asignar significado a esa forma. Por el contrario, si los estudiantes han de procesar múltiples formas nuevas, probablemente una o más de esas formas les pasarán desapercibidas» (Farley, 2005: 12 Farley, A. 2005. Structured Input: Grammar Instruction for the Acquisition-Oriented Classroom. McGraw-Hill, Nueva York.). Teniendo en cuenta este dato, diseñar actividades que dan cuenta de la conjugación de todas las personas es innecesario cuando el foco del trabajo es facilitar una conexión de forma y significado para el modo. Utilizar desinencias limitadas del presente de ambos modos verbales puede facilitar la atención del aprendiente hacia la forma meta y evitar un gasto innecesario de sus recursos memorísticos, que se usarían para acceder a la conjugación de cada verbo en una persona diferente en lugar de hacer las conexiones de forma y significado apropiadas.
  • Mantenga el significado como elemento clave. Si la actividad se plantea para que el estudiante tenga que centrarse en el significado de la forma meta para completar el ejercicio, la conexión entre ambos tendrá más probabilidades de producirse.
  • Haga la transición de sintagmas u oraciones a discurso conectado. Si el aprendiente tiene que enfrentarse a textos completos desde el principio, en algún momento perderá el norte y desgastará su energía de procesamiento intentando comprender demasiados elementos y formas nuevas. De esta forma, la atención del aprendiente se dividirá entre lo nuevo y lo conocido, entre lo sintáctico y lo morfológico, entre lo significativo y lo funcional, y la forma verbal pasará desapercibida.
  • Utilice input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). [y output Este término hace referencia a la lengua que el aprendiente produce. Las primeras investigaciones llevadas a cabo en el campo de adquisición de segundas lenguas se centraron en el estudio del papel que el input desempeña en la adquisición. No obstante, a medida que éstas han ido avanzando, ha ido tomando fuerza la idea de que, si bien la comprensión de input es uno de los procesos importantes en la adquisición, el output también ayuda a estimularla (Instituto Cervantes: 2014).] tanto oral como escrito. Respetando esta premisa se les da a los aprendientes la oportunidad de establecer conexiones de forma y significado que también son de sonido y significado, es decir, se puede «entrenar el oído» de los aprendientes para que reconozcan las desinencias del presente de IND y de SUBJ.
  • Haga que los estudiantes trabajen con el input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). [y el output Este término hace referencia a la lengua que el aprendiente produce. Las primeras investigaciones llevadas a cabo en el campo de adquisición de segundas lenguas se centraron en el estudio del papel que el input desempeña en la adquisición. No obstante, a medida que éstas han ido avanzando, ha ido tomando fuerza la idea de que, si bien la comprensión de input es uno de los procesos importantes en la adquisición, el output también ayuda a estimularla (Instituto Cervantes: 2014).]. Dado que no basta con poner al alumno delante de actividades aparentemente comunicativas que, […] ni siquiera es necesario entender para poder completar, ha de trabajarse con materiales que eviten estos obstáculos y «fuercen» al aprendiente a involucrarse, a tomar decisiones con sentido sobre el modo correcto, a valorar el contenido, a expresar sus opiniones y creencias pero sobre todo, a entender lo que han de valorar y por qué lo valoran con un modo u otro. En palabras de Ruiz Campillo, «con un entrenamiento basado en esta lógica del significado declarativo, podrá [el estudiante] igualmente acabar haciéndose con el mecanismo para interpretar y producir adecuadamente la selección modal» en todo tipo de situaciones (2007a: 35Ruiz Campillo, J.P. 2007a. El concepto de no-declaracióncomo valor del subjuntivo. Protocolo de instrucción operativa de la selección modal en español. En Actas del programa de formación para profesorado de ELE 2005-2006, Pastor Villalba, C. (Ed.), Instituto Cervantes de Múnich. Disponible en línea[http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/02.html]. Fecha de consulta: 4 de junio de 2007. & Ruiz Campillo, J.P. (Revista MarcoELE) 2007b. Entrevista a José Plácido Ruiz Campillo: gramática cognitiva y ELE.MarcoELE, n°5. Disponible en línea[http://www.marcoele.com/num/5/index.html]. Fecha de consulta: 28 de marzo de 2008.).
  • Tenga las estrategias de procesamiento del aprendiente siempre en mente. Si es posible «ponerse en el lugar» del alumno a la hora de diseñar actividades, la probabilidad de éxito será mayor, pues se habrá conseguido identificar la estrategia de procesamiento negativa y será más fácil crear materiales que busquen neutralizarla.

Además de estas directrices para la creación de materiales, hay dos tipos de actividades que deben crearse para dar al aprendiente variedad y mantenerlo motivado y centrado: actividades referenciales y afectivas. En esta investigación se trabajó con actividades tanto referenciales como afectivas, y en muchos casos se diseñaron otras que combinaran ambas posibilidades, por lo que algunas eran mixtas, es decir, casaban una única conexión de forma y significado posible con la posterior parte afectiva, en la que los aprendientes debían pronunciarse de alguna manera sobre el contenido de la actividad.

Por último, mencionar que para los contenidos de las actividades se intentó siempre seleccionar temas de interés para motivar a los aprendientes. Así, se habla de bares y restaurantes de la ciudad donde viven, de Internet, actividades relacionadas con la vida del estudiante y la rutina del día a día, de sus clases de español, de fútbol, de temas de cultura hispana, personajes famosos o metas profesionales y opiniones personales. La elección de estos contenidos se justifica por el deseo de «conectar» con los alumnos más allá de los elementos formales de la investigación y facilitar el trabajo a lo largo de ocho semanas de pruebas, explicaciones y monitorización de conocimientos.

Langacker (2008bLangacker, R. W. 2008b. The relevance of Cognitive Grammar for language pedagogy. En De Knop, S. & De Rycker, T. (Eds.) Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar. Mouton de Gruyter, Berlín/Nueva York. Págs. 7-36.) es uno de los autores que habla de la separación actual entre lingüistas y profesores de lenguas extranjeras y de las dificultades de conciliar las metodologías de didáctica con las propuestas de los lingüistas, puesto que estas últimas siempre parecen estar lejos de la realidad del aula. Por tanto, «a no ser que ellos mismos sean profesores experimentados, lo más probable es que el consejo de los lingüistas sobre la pedagogía de lenguas no tenga mayor valor práctico que el de los físicos teóricos para los que saltan con pértiga» (pág. 7Langacker, R. W. 2008b. The relevance of Cognitive Grammar for language pedagogy. En De Knop, S. & De Rycker, T. (Eds.) Cognitive Approaches to Pedagogical Grammar. Mouton de Gruyter, Berlín/Nueva York. Págs. 7-36.). Este estudio ha querido sintonizar la lingüística teórica con la didáctica de lenguas para poder influenciar positivamente los procesos de adquisición que pueden llegar a tener lugar en el aula de lengua extranjera. Esta distancia entre profesores y lingüistas no tiene por qué mantenerse, es más, la colaboración de ambos es necesaria y crucial para entender cómo funciona realmente la ASL Adquisición de Segundas Lenguas. El campo de la lingüística que trata del aprendizaje de una lengua diferente a la materna (L1). El ámbito de acción de la ASL es variado y puede tratarse desde muchas perspectiva, entre otras, la de la psicología, la sociología, el análisis del discurso, las ciencias cognitivas encargadas del procesamiento del lenguaje, la pragmática, la lingüística aplicada y, por supuesto, la didáctica y el aprendizaje de lenguas. El marco teórico de la ASL reflexiona «sobre el conocimiento y la adquisición de una competencia y de una serie de habilidades que nos permiten hacer uso de un instrumento de comunicación que no somos capaces de aprender tal como aprendimos nuestra lengua materna» (Baralo, 1999: 7). Se recomienda la lectura del capítulo introductorio de Doughty & Long (2003) para obtener una sólida panorámica del alcance y los intereses de la ASL como disciplina. y cómo podemos marcar una diferencia en la calidad de su desarrollo. Aunque las siguientes palabras tienen ya más de diez años, su precisión a la hora de identificar el porqué de esta colaboración hace indiscutible su actualidad: ¿Qué mejor lugar para observar a la gente aprender lenguas extranjeras que en el aula? La clase de idiomas ha sido y debería seguir siendo nuestro laboratorio experimental. Puede y debe ser el lugar donde la teoría y la práctica tienen la interacción más fructífera, donde nuestras hipótesis pueden probarse y aceptarse, descartarse o modificarse. Las aulas de lengua extranjera son también el lugar lógico para que las aplicaciones corroboren y den forma al propio desarrollo teórico (Schachter, citado en Gass, 1995: 17Gass, S. 1995. Learning and Teaching: The Necessary Interaction. En Eckmann, F., Highland, D., Lee, P., Mileham, J. & Rutkowski, R. (Eds.). Second Language Acquisition Theory and Pedagogy. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 3-20.; cursiva añadida).