Introducción

La cuestión de una mejor didáctica de la selección modal trata de buscar un principio operativo que organice todos los usos posibles a partir de un concepto prototípico, y de proporcionar actividades que permitan a los estudiantes manejar este concepto comunicativamente. Del planteamiento de esta cuestión nace la unión de la instrucción de procesamiento con la gramática operativa para enfocar la selección modal en el aula de ELE Español como lengua extranjera. Se emplea el acrónimo ELE habitualmente entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas. El creciente interés por el estudio del ELE, con la consecuente demanda de profesores de ELE ha dado lugar a nuevos cursos de formación y reciclaje del profesorado, a nuevas titulaciones y a nuevas líneas de investigación. En 1987 la Universitat de Barcelona funda el primer Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. Posteriormente otras universidades españolas y extranjeras siguen la iniciativa, creando programas de postgrado, maestría y doctorado en Didáctica del ELE, Lingüística Aplicada al ELE y especialidades relacionadas (Instituto Cervantes: 2014). , pues ambos acercamientos a la ASL Adquisición de Segundas Lenguas. El campo de la lingüística que trata del aprendizaje de una lengua diferente a la materna (L1). El ámbito de acción de la ASL es variado y puede tratarse desde muchas perspectiva, entre otras, la de la psicología, la sociología, el análisis del discurso, las ciencias cognitivas encargadas del procesamiento del lenguaje, la pragmática, la lingüística aplicada y, por supuesto, la didáctica y el aprendizaje de lenguas. El marco teórico de la ASL reflexiona «sobre el conocimiento y la adquisición de una competencia y de una serie de habilidades que nos permiten hacer uso de un instrumento de comunicación que no somos capaces de aprender tal como aprendimos nuestra lengua materna» (Baralo, 1999: 7). Se recomienda la lectura del capítulo introductorio de Doughty & Long (2003) para obtener una sólida panorámica del alcance y los intereses de la ASL como disciplina. tienen un claro factor común: la forma y el significado son indivisibles y para una correcta enseñanza del modo verbal y su selección es imperativo mantenerlos unidos.

El enfoque gramatical teórico que este trabajo quiere presentar parte del supuesto de que «la Lingüística Cognitiva ofrece [en la actualidad] el modelo de lenguaje más preciso, sistemático y completo» (Tyler, 2008a: 457Tyler, A. 2008a. Cognitive Linguistics and Second Language Instruction. En Robinson, P. & Ellis, N.C. (Eds.) Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. Routledge, Londres. Págs. 456-488.). Un acercamiento operativo a la selección modal hace posible reducir toda la amalgama de contextos, formas, reglas y excepciones a un solo valor de operación, el cual puede aplicarse a diferentes áreas del modo verbal por medio de redes semánticas fácilmente relacionables entre sí.

De la misma manera, desde la práctica de estructuras necesaria en el aula de ELE Español como lengua extranjera. Se emplea el acrónimo ELE habitualmente entre los profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas. El creciente interés por el estudio del ELE, con la consecuente demanda de profesores de ELE ha dado lugar a nuevos cursos de formación y reciclaje del profesorado, a nuevas titulaciones y a nuevas líneas de investigación. En 1987 la Universitat de Barcelona funda el primer Máster de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera. Posteriormente otras universidades españolas y extranjeras siguen la iniciativa, creando programas de postgrado, maestría y doctorado en Didáctica del ELE, Lingüística Aplicada al ELE y especialidades relacionadas (Instituto Cervantes: 2014). se ha seleccionado la instrucción de procesamiento como metodología ideal, porque «hasta ahora nunca ha fallado a la hora de producir efectos positivos [en los aprendientes] tanto en la realización de tareas de interpretación como de producción» (Farley, 2004: 164Farley, A. 2004a. The Relative effects of Processing Instruction and Meaning-Based Output Instruction. En VanPatten, B. (Ed.) Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 143-168. & Farley, A. 2004b. Processing Instruction and the Spanish Subjunctive: Is Explicit Information Needed? En VanPatten, B. (Ed.) Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 227-240.). Por medio de actividades estructuradas de interpretación y producción, los aprendientes pueden realizar las conexiones de forma y significado necesarias para un aprendizaje sólido de la selección modal.

El hecho de haber incluido tanto input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). como output Este término hace referencia a la lengua que el aprendiente produce. Las primeras investigaciones llevadas a cabo en el campo de adquisición de segundas lenguas se centraron en el estudio del papel que el input desempeña en la adquisición. No obstante, a medida que éstas han ido avanzando, ha ido tomando fuerza la idea de que, si bien la comprensión de input es uno de los procesos importantes en la adquisición, el output también ayuda a estimularla (Instituto Cervantes: 2014). en la realización de actividades de procesamiento se fundamenta en que la realidad del aula exige ambos, y su combinación solamente puede reforzar la interlengua Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje (Instituto Cervantes: 2014). de los aprendientes en destrezas de comprensión y expresión.

Desde este modelo combinado, las construcciones gramaticales en general y la selección modal en particular adquieren un significado basado en el uso que el hablante (nativo o no) hace de ellas, siendo plenamente consciente de su elección y no siguiendo una serie de principios normativos basados en morfología y sintaxis. Los hablantes de una lengua se expresan, no por seguir convenciones morfosintácticas, sino para comunicar contenido significativamente. Comunicarse en una lengua extranjera debería seguir el mismo paradigma y, «con una instrucción adecuada, el aprendizaje del uso es entonces cosa de comprender los “giros” semánticos necesarios, lo cual es mucho más natural y ameno que la mera memorización» (Langacker, 2008a: 72Langacker, R. W. 2008a. Cognitive Grammar as a Basis for Language Instruction. En Robinson, P. & Ellis, N.C. (Eds.) Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. Routledge, Londres. Págs. 66-88.).

Preferencia léxica

Los aprendientes procesarán los elementos con carga léxica antes que los que son más gramaticales cuando ambos codifiquen la misma información. Es necesario matizar que el término «preferencia» no se refiere a un procedimiento conscientemente ejecutado por el aprendiente. Lógicamente, no todo puede procesarse a la vez y todas aquellas formas que, a pesar de haberse percibido, no tengan una carga léxica lo suficientemente fuerte se desecharán de futuro procesamiento (VanPatten, 2004VanPatten, B. 2004. Input Processing in Second Language Acquisition. En VanPatten, B. (Ed.) Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 5-32. ), aunque esto no tiene por qué ser indefinidamente.

Este subprincipio puede ejemplificarse con el modo subjuntivo del español, ya que a menudo la oración principal puede ya contener información léxica valiosa que el modo (en la subordinada) se limita a confirmar. En

[1] Me interesa cualquier objeto que sea naranja,

los aprendientes tenderán a prestar atención a cualquier antes que a sea, así que es más que probable que el verbo en subjuntivo (que confirma que el antecedente es desconocido) pase desapercibido porque cualquier tiene mayor carga léxica.

Sobre el principio de preferencia léxica se han llevado a cabo numerosos estudios (como Cadierno, 1995Cadierno, T. 1995. Formal Instruction from a Processing Perspective: An Investigation into the Spanish Past Tense.The Modern Language Journal, vol. 79(2). Págs. 179-193., y su réplica, hecha por Benati, 2001Benati, A. 2001. A comparative study of the effects of processing instruction on the acquisition of the Italian future tense. Language Teaching Research, vol.5. Págs 95-127. y 2005Benati, A. 2005. The effects of processing instruction, traditional instruction and meaning based-output instruction on the acquisition of the English past simple tense. Language Teaching Research, vol.9. Págs. 67-93.) que confirman el éxito de la IP para alterar este subprincipio.

Dominio del significado sobre lo «no significante».

Este subprincipio se desdobla desde el anterior y matiza su contenido, pues cuando en un enunciado es posible encontrar varias formas que sean redundantes y que codifiquen el mismo significado, el estudiante elegirá la que conlleve una mayor carga semántica. En

[2] Ayer salí por ahí a cenar,

claramente la forma más «procesable» es ayer, pero el siguiente ejemplo es más ilustrativo:

[3] El mes que viene, cuando termines, tendrás vacaciones.

En este caso pueden encontrarse varias formas que codifican la información «momento en el futuro», y son: [el mes que] viene, termines y tendrás. Las tres formas verbales marcan futuro, pero tendrás podría clasificarse como más accesible, puesto que inequívocamente marca futuridad. El presente de indicativo, dentro de la expresión el mes que viene también hace una aportación semántica importante. Sin embargo, el presente de subjuntivo es aquí la forma [+ redundante/– semántica], por lo que corre más riesgos de ser obviada y no procesada (es decir, no se hará la conexión de forma y significado «subjuntivo = futuro» con ella).

La disponibilidad de recursos

Se refiere a la capacidad memorística destinada al procesamiento que los alumnos tienen disponible cuando atienden al input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014).. Supone que si el alumno es capaz de entender con facilidad un enunciado, es porque este se encuentra equilibrado con el nivel del alumno, quien entonces todavía tendrá disponibilidad de recursos en su memoria para procesar la estructura meta que contenga. Por el contrario, si se sobrecarga al alumno con enunciados complejos o demasiado largos, este utilizará todos sus recursos en la comprensión del mensaje y no quedará «espacio» para la fijación y procesamiento de nuevas formas.

VanPatten (2002a VanPatten, B. 2002a. Processing Instruction: An Update. Language Learning, vol. 52(4). Págs. 755-803.) enfatiza la importancia de la capacidad memorística (working memory en inglés) de los alumnos a la hora de entender cómo y por qué procesan algunas formas sobre otras: «Los aprendientes solo pueden llegar hasta cierto punto con su capacidad de memoria antes de que se les acaben los recursos atencionales y la memoria activa se vea forzada a deshacerse de información para dejar paso a la siguiente» (pág. 757 VanPatten, B. 2002a. Processing Instruction: An Update. Language Learning, vol. 52(4). Págs. 755-803.).

VanPatten no es el único que pone de manifiesto la importancia de la memoria activa disponible para el procesamiento. MacWhinney (2005aMacWhinney, B. 2005a. A Unified Model of Language Acquisition. En Kroll, J. & de Groot, A. (Eds.) Handbook of Bilingualism: Psycholinguistic Approaches. Ed. OUP, Oxford. Págs. 49-67.), en su modelo unificado de competencia habla de las memorias a corto y largo plazo y de la capacidad de «almacenamiento» que reside en ambas, especialmente en la primera, para lo que al procesamiento a tiempo real se refiere. La memoria, por tanto, limita el papel de las conexiones de forma y significado tanto en el procesamiento como en la adquisición.

La solución al problema de la capacidad de almacenaje en la memoria del aprendiente, en opinión de ambos autores, es simple:

«Menos palabras desconocidas en el input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). requieren menos procesamiento de ítems léxicos noveles, lo que a su vez supone dejar libres otros recursos para procesar formas gramaticales» (VanPatten, 2004a: 12VanPatten, B. (Ed.) 2004a. Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary.Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey.). MacWhinney, por su parte, cita varios estudios que prueban su comentario cuando señala que, «evidentemente, los adultos rendirán mucho mejor en la extracción de formas léxicas y de reglas si no están abrumados con demasiado input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014).» (2005b: 18 MacWhinney, B. 2005b. Emergent Fossilization. Han, Z. & Odlin, T. (Eds.) Studies of Fossilization in Second Language Acquisition. Ed. Multilingual Matters, Clevedon. Págs. 134-156.). Tener este principio en mente, entonces, es de vital importancia para poder ayudar al aprendiente a procesar formas meta que por sí solo no es capaz.

La localización de los elementos dentro de la oración.

«Un avalado universal de procesamiento es que las posiciones inicial y final de un enunciado son más notorias si se comparan con las posiciones medias (Barcroft & VanPatten, 1997; Clahsen, 1984; W. Klein, 1986; Rosa & O’Neill, 1998; Slobin, 1985). Las formas en la posición media, por ello, podrían no recibir suficientes recursos atencionales como para iniciar una conexión de forma y significado» ( VanPatten, Williams & Rott, 2004b: 13 VanPatten, B., Williams, J., Rott, S. & Overstreet, M. (Eds.) 2004b.Form-Meaning Connections in Second Language Acquisition.Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey.).

Este subprincipio encuentra también protagonismo en acercamientos psicolingüísticos y cognitivos al lenguaje, lo cual prueba su validez e importancia a la hora de considerar qué tipo de input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). es el más «procesable»: «La facilidad de percepción de las posiciones iniciales y finales de los enunciados es una condición impuesta por el carácter vocal-auditivo de las señales lingüísticas y por su desvanecimiento rápido» (Castañeda Castro, 1998: 189Castañeda Castro, A. 1998. Límites de la capacidad de atención y secuencias de adquisición en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En Cifuentes Honrubia (Ed.), vol. I, Estudios de Gramática Cognitiva, Universidad de Alicante. Págs. 188-196.).

Este es uno de los subprincipios de mayor relevancia para el modo verbal, la estructura meta que motiva el presente estudio. La posición de la forma meta dentro de la oración es crucial para su procesamiento y f) establece que los alumnos procesan con más facilidad aquellos elementos que se encuentran en posición inicial del enunciado, siguiendo con aquellos que se encuentran al final y adjudicando mayor dificultad a los que están en la posición central (o media) dentro del enunciado. La relación del modo con la subordinación coloca sus verbos en la difícilmente accesible posición media. Este subprincipio afectó de manera fundamental al diseño de los materiales de trabajo usados en esta investigación.

Los aspectos más importantes del modelo del procesamiento del input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). pueden concentrarse en los siguientes puntos:

  • Al entrar en contacto con el input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). en una lengua extranjera, los aprendientes primarán la comprensión de significado sobre la de la forma. Procesar input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). quiere decir establecer conexiones entre una forma lingüística y el significado que representa.
  • Para comprender el input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). el aprendiente pone en marcha mecanismos de procesamiento que suponen un desgaste de los recursos memorísticos y de atención, lo cual hace que no todas las formas se procesen igual ni en el mismo momento.
  • La capacidad de atención y memoria del aprendiente es limitada y el procesamiento se ve directamente afectado por ella.
  • Para seleccionar las formas que puede procesar y las que no, el aprendiente hará uso de unas estrategias, las cuales le llevarán a seleccionar los marcadores por su mayor valor semántico, es decir, a seleccionar más por contenido que por forma.
  • El procesamiento de formas es sensible a su colocación dentro del enunciado.
  • Conocer las estrategias que los aprendientes utilizan para procesar input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). supone tener el conocimiento necesario para alterarlas si el interés está en que fijen su atención sobre otras formas a las que impiden el acceso.

Hay dos tipos de actividades con input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). estructurado que pueden aplicarse en el aula. El primer tipo son las actividades referenciales, que se caracterizan por estructurar el input Con el término input, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso (Instituto Cervantes: 2014). de manera que solamente una respuesta lleve al estudiante a comprender la naturaleza de la forma que estudia. Hay una única respuesta correcta y los estudiantes deben hacer una conexión de forma y significado determinada o no habrán completado con éxito la tarea. VanPatten (2002a VanPatten, B. 2002a. Processing Instruction: An Update. Language Learning, vol. 52(4). Págs. 755-803.) señala que el aprendiente debe centrarse en la forma meta para comprender el significado del enunciado, y Wong (2004aWong, W. 2004a. The Nature of Processing Instruction. En VanPatten, B. (Ed.) Processing Instruction: Theory, Research, and Commentary. Lawrence Erlbaum, Nueva Jersey. Págs. 33-64.) destaca que con estas tareas el profesor puede asegurarse de si el aprendiente ha hecho la conexión de forma y significado adecuada.

Por otra parte, las actividades afectivas involucran al alumno personalmente en la toma de decisiones sobre los enunciados, pues no hay una sola respuesta correcta y las posibilidades dependen de las propias opiniones del alumno. El propósito de este tipo de actividades es que los estudiantes hagan las conexiones de forma y significado de una forma lúdica, lo cual los aleja del contexto «formal» del aula y los acerca a la lengua real de los hablantes nativos.